对元认知以及儿童元认知发展的研究是近20余年兴起的一个研究领域，已经产生了大量的研究成果以及在教育领域的实际应用。有关儿童元认知发展的实验研究发现，儿童的元认知和智力之间存在着正相关，研究也表明，儿童的认知和元认知能力随儿童年龄的增长而有所提高。但值得注意的是，较为晚近的研究发现，直到学前末期甚至学龄初期的儿童才表现出元认知和智力之间的一致关系。换句话说，人们没有发现在学前初期和中期的幼儿身上存在元认知和智力的正相关，学前儿童普遍存在元认知水平低(poormetacongntion)的现象，如何解释这一现象成了幼儿认知发展研究中的一个新的焦点。
2幼儿元认知的发展
2.1元认知的基本内涵
元认知是对认知的认知，即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识以及对自身各种认知活动的计划、监控和调节。根据Flavell等人的观点，元认知由三个成分构成：①元认知知识，即认知主体具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于认知的陈述性知识和程序性知识；②元认知体验，即认知主体从事认知活动时产生的认知和情感体验；③元认知监控，元认知监控是指认知主体在认知活动的过程中，以自己正在进行的认知活动为意识对象，不断地对其进行监控和调节的过程。20世纪来70年代以来，国内外心理学家对元认知和儿童元认知的发展进行了大量的研究，涉及到元记忆、元理解、元模仿、元交流、元学习、元语言等具体方面[1-3]。对儿童元认知发展的研究也成了儿童认知发展研究的一个重要领域。
2.2幼儿元认知的发展
2.2.1幼儿元记忆的发展
元记忆主要是指认知主体关于自己的记忆能力和记忆过程的认识。对元记忆的研究是从Flavell开始的。在一项关于儿童对自己瞬时记忆广度能力发展预测的实验研究中，Flavell发现，学前儿童对自己的瞬时记忆广度的预测与真实的记忆能力有明显的过高估计的倾向；学龄儿童对自己的估计比较接近实际；而小学四年级儿童对自己记忆广度的估计已基本达到了成熟的水平[13]。
Kreutzer采用访谈法测查了幼儿园、小学一年级、二年级和三年级儿童的元记忆知识的发展情况。结果发现：一些幼儿园的儿童认为他们从未忘记过事情；不到50%的幼儿园的儿童认为马上去记一个电话号码比过一会儿再去记容易；大约有将一半的幼儿园和小学一年级的儿童认为记住任意的一对词比记住一对反意词容易。这表明学前儿童，甚至小学低年级儿童的元记忆知识水平还相对较低[3]。Kreutzer还发现，约有30%的5岁儿童仍不能意识到人类记忆会有出错的情况，当研究者问及这些儿童有没有记不住事情的时候，他们百分之百地认为没有这种情况。这种儿童认识不到自己记忆的“易错性”的现象也反映其元记忆知识的水平还较低。此外，Yussen和Levy注意到学前儿童对他们自己回忆能力的预测受过去经验的影响是最小的。他们发现，许多4岁大的儿童持续作出过高的预测，甚至在已经明确不能回忆起他们曾经预测的项目数的情况下，这些儿童似乎认识到他们已经失败，但却坚持确信他们下一次能够成功[3，4]。
在成就动机文献中也经常有报告表明，学前儿童中普遍存在着不现实的乐观主义，Stipek及其同事进行的一系列实验表明，幼儿通常会高估他们完成各种学业任务的能力，同时对他们自己未来的成绩抱有较为乐观与不大现实的期待[5]，Schneider也报告说，幼儿在记忆广度作业成绩的预测上存在着类似的结果。虽然幼儿并不完全忽略过去的失败，但是他们在对自己成绩进行预测时，不如年龄较大的儿童那样能够有效地利用这种信息[6]。
总之，学前儿童元记忆水平比较低，他们在相当广泛的认知（记忆）任务上会过高估计他们自己的能力，认为他们比别人更聪明或比实际上记得更好，这通常可能会妨碍他们的认知与操作。对儿童元记忆的研究还进一步证实，学前儿童过高估计他们回忆能力的次数和程度随年龄增长而不断下降[7]。这与我们引述的观点是一致的。
2.2.2幼儿元模仿的发展
所谓元模仿（meta-imitation）是个体有关自己模仿能力的知识，是元认知的一个方面。Bjorklund和同事研究了3―5岁儿童元模仿的发展，研究结果表明，幼儿非常一致地高估他们的模仿能力，并从而尝试模仿他们当前还无法掌握的行为。而且，在试图模仿某一榜样的行为后，幼儿仍然不能对他们模仿成功的程度作出恰当的评价，预测（幼儿认为自己模仿榜样的行为到什么程度）和事后报告（他们认为自己实际模仿榜样的行为到什么程度）两者在学前儿童身上都表现出高估，其中3岁儿童的高估程度最高，而5岁儿童高估程度开始降低。Bjorklund提出，幼儿由于元模仿发展水平很低，因而敢于去尝试模仿各种各样的榜样，进而又使得他们能有机会练习并改善这些行为。Bjorklund认为，元认知水平低对儿童模仿行为机制的完善具有潜在的价值[8]。
2.2.3幼儿认知策略的发展
虽然大量研究发现儿童对策略使用的元认知与任务操作成绩有正相关，但一些研究也表明，儿童的策略使用有时并没有使他们的任务操作成绩有实质性提高，Miller把这一现象称为“利用缺失”(utilizationdeficiency)。进一步研究表明，“利用缺失”这种元认知水平低实际上可以促进而非阻碍任务操作[9]。Bjorklund等人研究了6―13岁儿童在记忆组织策略方面的利用缺失，在一系列实验中，他们要求儿童完成几种不同的分类任务，如果在相继的两个实验中策略使用的数量显著增加而回忆量没有相应提高，则可以确定为产生了利用缺失。结果表明，最年幼的儿童（6岁）身上很少观察到利用缺失，他们绝大多数还不懂得使用策略，年龄最大的儿童（13岁）身上也很少观察到利用缺失，他们正有效地使用策略，而参加测验的79岁儿童中有三分之一在自发策略的使用和训练策略的概化(generalization)上都普遍出现了利用缺失[10]。此外，Ringel和Springer还发现，即便是那些已接收过记忆策略训练的幼儿仍不能意识到这些记忆策略将有助于他们更好地完成记忆任务[3]。
总之，从上述文献分析中我们可以得出这样的结论，在幼儿中比较普遍地存在着元认知水平低的现象。用传统的观点来看，这种元认知水平低是一种必须克服的障碍或缺陷，同时，随着儿童年龄的增长这一现象会逐渐消失。
3幼儿元认知水平低所具有的适应价值
Bjorklund等人对幼儿元认知水平低这一现象提出了不同的解释，他们认为在年龄较大的儿童和成人中，元认知水平低肯定是一种障碍或缺陷，但对学前儿童来讲，元认知水平低具有一定的适应价值，即还不能充分认识他们自己的智力和动作能力的学前儿童具有某种优势[5-11]。
3.1幼儿元认知水平低与自我效能感
Bjorklund认为元认知水平低的一个好处表现在动机方面，幼儿对他们优良成绩的预测和信念能促进其自我效能感(self-efficacy)。根据社会学习理论，自我效能感的判断基于几个信息来源，最重要的是知觉到的对问题的明确把握。儿童对他们自我效能的知觉，不管是准确的还是想象的，都起着调节其行为的作用。儿童选择何种环境和活动，以及他们在这些活动上投入多少时间和精力都受他们的自我效能感的影响，当自我效能感差时，不管儿童的实际能力如何，他们往往不能有效地进行操作[12]。
幼儿对自己能力不现实的乐观倾向以及对自己行为同样不现实的评价给他们实践各种技能与行为提供了机会，良好准确的元认知可能妨碍他们这样做。正如Stipek所指出的那样，在幼儿身上习得性绝望（learnedhelplessness）--人们认为自己不能控制所处情境这样一种信念--是比较罕见的，幼儿总是期望自己在各种成就情境中获得成功，并对自己的能力作积极的评价，这种乐观主义的态度鼓励儿童去尝试各种行为；而如果幼儿对自己的能力抱有较为现实的认知，也许就不会尝试这些行为。忽略自己能力上的局限允许儿童尝试可能超出他们当前掌握能力的，更为复杂和多样化的行为，从而也使儿童能够在更大程度和范围内实践各种技能并具有长期的认知上的好处[5]。Seligman提出，儿童过于乐观地看待他们的能力，也总是过于乐观地看待世界，这一点并不仅仅表现在那些确实会有美好前途的中上层家庭的儿童身上，而是非常普遍存在的现象，是在进化中被选择的物种特征。他说，儿童带着未来的种子，自然对儿童的主要“兴趣”是他们安全到达青春期并生育下一代儿童。自然使得儿童的生理发育得到缓冲……由于各种原因，青春期以前儿童的死亡率是最低的；同样，自然赋予儿童希望，充裕和无理性，使他们的心理发展得到缓冲[13]。
3.2幼儿元认知水平低与幼儿认知策略的发展
前面已经谈到，“利用缺失”这种元认知水平低的现象在儿童身上较为普遍地存在，那么，为什么在某种费力的策略对任务操作没有积极作用的情况下儿童还会使用它呢？一种推测是：利用缺失可能与儿童的元认知水平低以及相信问题解决需要努力工作有关。也许儿童相信通过采用某种系统的方法可以提高成绩，但他们并不具有认识到这种方法是于事无补的元认知知识。通过成人的非正式指导或他们自发的问题解决过程，儿童可以知道尝试或探索如何解决问题总是要比什么都不做更有好处。如果确实如此，儿童在解决问题时便会采用某种策略，从而最终实现对这一策略和其他策略的使用。这一看法与Wellman提出的观点十分相似。Wellman指出学前儿童常常会使用错误的策略--无助于改善操作，费力的和目标导向的活动。在讨论学前儿童使用错误策略的可能动机时，Wellman断言，幼儿可能只是单纯选择策略性或智慧的方法来解决问题，而不考虑直接的决定因素[11]。
Siegler推测，利用缺失在儿童的适应策略选择上起着重要作用。在讨论利用缺失现象时，他指出，"认知系统可以运转得就象它'知道'实际操作的规则，随着练习，任何新的程序都有可能变得更快，更容易和更精确。如果某种新的程序几乎象已有程序那样好用，那么从长期的观点来看使用新的程序便可以理解了，因为新程序的效果更有可能产生实质性的改善"[14]。Bjorklund也指出，利用缺失可以相对较快地实现更有效的策略使用。他在一项实验中发现，有44%的三年级儿童存在利用缺失，他们在一系列实验中显示出回忆量的增加，对这些儿童来讲，利用缺失是暂时的，他们最终形成了有效的策略使用[10]。
Bjorklund还发现，能够准确估计他们自己模仿能力的幼儿并不比高估自己模仿能力的幼儿聪明（智商更高），有趣的是高估的幼儿似乎更聪明一些。Bjorklund强调，并非元认知水平低的幼儿以后会成长为认知能力差的儿童，反之亦然。但是，儿童直到学前晚期甚至学龄初期才会表现出元认知和智力之间较高的、显著的相关[5-11]。
因此，幼儿的元认知水平低给他们提供了某种优势，具有较好元认知技巧的儿童可能很快意识到花在任务上的额外努力不会产生成绩的改善从而退回到没有策略的方法。相比之下，利用缺失的儿童由于认识不到策略使用和任务操作之间的关系而坚持使用某种策略直至其充分有效，并最终改善任务操作。
4结论
幼儿元认知发展的上述特点表明，儿童的发展是高度复杂和不确定的，儿童认知与元认知的发展也是如此。发展与年龄并非简单的线性函数关系，即某些心理特征或变量不是必然随年龄增加而增长，因此，如何培养儿童的元认知能力这一问题，在学前儿童和学龄儿童两个阶段是有所不同的。我们这里只讨论学前儿童的问题：①能否对学前儿童元认知能力加以训练？②如果能，那么能在多大程度上对学前儿童进行训练？③能在什么年龄开始进行元认知能力的训练？④如果对学前儿童来讲，元认知水平低具有适应作用，那么，过早的训练幼儿的元认知能力有无意义？
上述问题都有待严谨的实验研究加以论证，而不应该笼统的以应当重视儿童（包括幼儿）的元认知能力的培养作答。正是从这个意义上讲，对幼儿元认知水平低的现象进行研究具有某种方法论的意义，它启发我们以一种更加辩证的眼光去看待儿童的成长，而不仅仅停留在事物的表面现象上，满足于得出一些过于简单化的结论。儿童的发展是高度复杂和不确定的，我们必须承认我们在许多问题上的无知，这样才有可能对儿童的成长与教育抱一种必要的审慎和理性的态度。 |
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