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智力开发 |
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数学学习障碍者的学习特质
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1.实征研究的研究取向与研究发现发现
数学学习障碍者的数学学习成就大约到国小五、六年级的程度，而其困难还会持续至高中以及高中毕业以后的就业或升学。大致上而言，研究者大都只偏重在计算以及解文字题方面的研究。在计算方面，数学学习障碍者的困难包括：对数事实（number facts）检索的流畅性不足、数概念（number concepts）缺乏、处理（processing）速度太慢以及缺乏使用有效的计算策略；而在解文字题方面，数学学习障碍者则是对复杂的句子结构、多余的讯息、语意的理解、认知与后设认知、问题表征等方面的能力有缺陷。不过目前研究议题已有扩展的趋势，例如位值、分数、度量以及几何皆有人进行研究。此外，另一值得重视的是，目前研究的趋势倾向放弃「缺陷模式」（deficit models）的研究取向，而转向检验数学学习障碍者的（1）非正式数学知识；（2）对不同数学知识形式的建构；（3）在一般数学知识上的适切性；（4）对有效教学的反应；（5）学习动机；（6）思考方式与教育情境间的互动；（7）思考能力的发展等特质，以期能提供以优势学习以及多元评量为导向的有效教育方案（Rivera, 1997 ）。
2.讯息处理能力以及认知成分方面的特质
依据Miller和Mercer（ 1997）的综合分析与归纳，发现数学学习障碍的一般特质有：（1）习得的无助感(Parmar & Cawley, 1991)；（2）过于依赖老师；（3）被动且缺乏动机。至于较为特定的特质则分（1）讯息处理因素；（2）认知与后设认知；（3）语言障碍以及（4）社会与情绪因素三方面胪列如下：
（1）讯息处理因素
a.注意力缺陷：计算或解题有多重步骤时，注意力持续有困难；长时间专注听老师讲解计算步骤有困难。
b.视觉---空间缺陷：做作业找到题目适当的位置有困难；分辨数字，例如6与9、17与71有困难；看时钟的指针有困难；分辨运算符号有困难；对齐列式有困难；与涉及方位或方向的数学解题有困难；使用数线有困难。
c.听觉讯息处理困难：依序计数有困难；心算有困难。
d.记忆问题：记不住九九乘法或新的讯息；忘记计算步骤；解多步骤的文字题有困难。
e.动作障碍：写的数字难以辨识、写得太慢又不正确；写在较小的空间或写整齐有困难。
（2）认知与后设认知：有困难自我评估、辨识与选择适当策略、组织讯息、侦测解题过程、评估答案正确性、类化解题策略( Brownell, Mellard, & Deshler, 1993; Cherkes-Julkowski , 1985; Goldman, 1989)。
（3）语言障碍
在计算程序中，具有语言能力是相当必要的，例如要系统性的回忆与使用许多计算公式与步骤（完成73×96需有33个步骤，Strang & Rourke, 1985）。更甚者，随着年级的增加，解题需要语言能力的比例愈来愈大，因此许多阅读障碍者也会在解数学题时发生困难(Smith, 1994)。
（4）社会与情绪特质
由于长期经历失败与挫折，在在情绪特质上显出低自尊、被动、有数学焦虑(Cherkes-Julkowski, 1985)、思考混乱而缺乏组织、逃避(Conte, 1991; Zentall & Zentall, 1983)以及坚持度不够、负向的自我概念、负向的数学态度与信念、不当的归因以及缺乏自我效能。
值得一提的是，Thaker（2001）虽是一位小儿神经科医生，他却将数学障碍者所出现的数学学习问题，以认知成分方式进行神经功能发展的背景分析，而得到下列的初步结果（见表1），其中所提及的基本认知能力有知觉能力、注意力、记忆力、推理能力、语言能力、抽象能力等。此为跨领域、多层次研究的最佳实例。
表1：数学成分与神经功能（引自Thaker, 2001）
数学子成分主要的神经功能
1.数事实记忆与记忆的检索
2.问题细节注意、记忆的检索
3.程序概念化、序列记忆的回忆
4.操弄概念化、工作记忆
5.组型概念化、再认记忆
6.词汇语言、概念化、口语记忆
7.句子语言概念化
8.图形视觉讯息处理与视觉检索记忆
9.逻辑推理推理技能、程序性技能
10.预估注意力(计画/预览技能)、口语与非口语概念化
11.概念口语与非口语概念化
3.在教育方面的特质
所谓数学学习障碍者的教育特质，系指分析数学学习障碍者的数学表现以及教育因素，例如课程、教学与教材对其数学学习表现的影响。
（1）教学因素（Engelmann et al., 1991）
在数学课程方面有：对新教材的熟悉度不够；忽略学生的个别需求；太偏重计算技巧的训练；过多的纸笔练习；与日常生活的关连性较低；趣味性不够；概念的介绍与单元主题的关连性不够；举例时，未能同时介绍不同的解题策略；缺少引导式（提示性）的练习；教科书的编排，结构性不够充分；未能提供有意义的图解。
在教师的能力（Peterson, Carpenter, & Fennena, 1989）方面则有：对学生的解题能力没有充分的理解；不当的教学：只重视计算技巧，不重视推理思考；教学内容过于抽象；使用太多未加解说的抽象符号；教学进度太快；忽视学生个别差异及准备度；未能提供学生必要的回馈。
（2）学生表现（Engelmann et al., 1991）
上述课程与教师能力的因素造成数学学习障碍学生：死记公式；学习不完整或不精确；对数学不感兴趣；有数学迷思概念；被动的学习等衍生的次级障碍。
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| 发 布 者： |
admin |
添 加 时 间： |
2007/11/19 |
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