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智力开发 |
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阅读障碍者地图像声音处理
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中文阅读障碍者的认知功能缺陷--视觉空间或是声韵处理？李俊仁辅仁大学医学院心理复健系国立阳明大学认知神经心理学实验室阅读障碍，是个国人教育界熟悉又非常陌生的词汇。阅读障碍观念引进国内，迄今已经几十年，一般的教师养成训练以及在职进修中，或多或少接触过该词汇。然而就像问一般人”麒麟”为何物一样，大家也许都听过这个词汇，但是因为看不见摸不着，所以即使真正的见到麒麟，也不知道该动物就是麒麟（相传麒麟为想像中的动物，由龙头，麋身，牛尾，马蹄，头上单角或双角）。阅读障碍，跟麒麟最大的不同，在于它的出现是真实的存在，并不像麒麟一样是想像而来。然而许多学校教师或家长对于阅读障碍的了解，就像人们对于麒麟的了解一样的表面。一般第一线的教师，甚至是特殊教育的教师，遇到阅读障碍的学童，因为对于他们的不了解，很难想像这些学生在学习时所遭遇到的困难，多数的老师或家长，对于学童的学业成就低落，太轻易的就归因于学生愚笨、不用功，甚或是家长照顾不周。教师或家长们一旦对学生的低成就表现，有了清楚的归因，这些学童，是很难引起老师们特殊的注意，而任其自我发展，其结果就是错失了补救教学的黄金时段，并且在学童的学习过程中，产生滚雪球的效果。刚开始是一点的认知缺陷，后来逐渐变成学业成就全面低落，而后产生对自我能力的否定，并进而出现情绪困扰，甚或反社会的行为。而有些学童比较幸运，他们在学业表现上有绝大的差异，并且这样的差异大到令人难以想像的地步，才比较会引起老师们的关切。譬如说低年级数学能考满分，但是注音符号以及国字，却怎么学都不会。然而，即使这些非常少数学童引起老师的关心，教师们却在寻找可能的教学资源时，遭遇到极大的困难。一方面是可以找到的参考资源极为稀少，另一方面则是对于阅读障碍的成因，现象，补救教学的资料往往仅是泛泛之谈，以致于看不出来阅读障碍学生到底跟一般学生有什么不同，最后，老师们只好回到原来的教学方式，再进行教学一次，其效果，当然有限。在中文使用的世界中，谈阅读障碍这个题目，常会因为一些固有的观念或亲身的经验，遇到非常大的阻力。第一个观念是认为中文世界里没有阅读障碍的发生。他们认为中文的文字系统优美，有形、音、义三种不同的讯息在于中文的文字系统当中，而拼音文字只
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88有音跟义两种，因此认为阅读障碍只是在拼音文字国家中特有的现象。一项在费城的研究显示，针对患失读症(dyslexia)的小孩，教他们用中文的字跟英文的词做配对学习，可以改变其阅读困难的情形(Rozin, Poritsky,和Sotsky, 1972) ，这个研究给予中文阅读障碍的问题无限的遐想。不过，该研究最重要的意义，实际上是在说明英文阅读障碍者有问题的处理单位不在音节(syllable)或是词的单位上，而是在音素(phoneme)的单位上，这个观念，在几年后的研究中也获得证实，学童在声酝觉识中有困难的单位在于音素，而不在于音节以上单位的觉识(Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974)。国内研究者郭为藩(1978)以北部区域13个国小三到五年级学生共11557人为对象，以教师评鉴认定作为标准，该研究中发现当以「智力正常或一般水准以上，没有任何显著感官缺陷，但在阅读或书写方面表现比一般学生落后很多，在语文学习方面比其他学科有显著落后情形」作为阅读障碍标准邀请教师检核学生认知行为表现时，疑似阅读障碍的学生出现率为2.91%（西方至少是7%，甚至可以到18%）。由于后来对部份样本做更仔细的测验后，发现教师所检核出来的疑似阅读障碍学童有智力低落或是情绪困扰的学生，(27名中有八名)，因此，他认为实际的发生的比率应该更低，由此郭文强调中文世界中的阅读障碍发生率比英文世界低，郭文认为中文有比较低的阅读障碍发生率是因为中文是字形寄存于大脑，英文是以字音存于大脑中。但后来的证据显示，在一项跨中、美、日三国的研究中，将失读症的小孩定义在智力正常但是阅读能力低于其生理年龄两年的小朋友，发现台湾的有阅读困难小朋友并没有比美国少(Stenvenson, Stigler, William, Lee, Hsu,和Kitamura,1982)。随着对于中文阅读行为更加的了解，阅读障碍观念的推广，认为中文世界里没有阅读障碍的迷思，逐渐被扬弃。尽管认为中文世界没有阅读障碍的观念逐渐被扬弃，但接着而来的是另一个观念上的”固着”(fixation），这常在许多教师身上发现，教师们认为中文的字形很重要，学童有阅读障碍的问题，是因为他们视觉空间的能力有问题，因此他们记不住中文的字形，或是他们在阅读中文字的知觉处理上，看到扭曲的，不是一般人看到的中文字，特别是看到阅读障碍学童左右不分、写字左右颠倒、或是写字或阅读时用一个词中的字来替代另一个字，这些亲身经历更加强教师们的信念。也因此，许多教师对于阅障学童的补救教学，是从视觉空间的处理或能力上做加强。在研究上，关于阅读障碍的成因，即使在拼音国家中，都还有许多的争论。特别是一些行为或脑造影的证据显示阅读障碍学童在巨细胞系统(magnocelularsystem)的处理有问题后，阅读障碍真正的成因，又引起一些不同的解说(以中文撰写的文献讨论，可参考陈一平教授在中华心理学刊所发表论文，但笔者对该文
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89的讨论部分，有着非常不同的意见。这其实也反应出研究上两种不同的看法)。不过，持平而论，不管是行为或是先进尖端科技的脑造影研究证据，支持声韵处理缺陷的研究证据，不管是从效果量、研究的可被重复性、或是支持的数量，不同书写系统的研究，都是以声韵处理缺陷为主流。不要说对于英文阅读障碍的成因还有许多的争论，即使接受英文阅读障碍成因是因为声韵处理的缺陷，对许多教师或研究者来说，他们还是认为中文书写系统的结构，不管是字型或声韵上，就是与拼音文字不同，因此，也不认为声韵处理缺陷在中文行的通。 Huang和Hanley(1995)的研究中，以逐步回归的方式，发现视觉图形的记忆，对于中文阅读能力的解释达到显著性，但是声韵觉识并没有进入回归的公式中，这个证据支持中文的识字的发展是会受到图形记忆的影响。陈一平(2000)，在其文章的讨论部分，也认为中文跟英文结构不同，因此声韵处理缺陷假说在中文说不通。以下以声韵处理为研究重点，但也有部分是关于视觉空间的认知处理，我想从这些研究结果，延伸地做一些的讨论。研究的目的，是利用识字量配对的方式，研究是哪些因素造成学童在识字发展上的差异。借着识字量的配对及智力的控制，可以摆脱过去利用同年龄高低能力组认知差异无法确定因果的缺点，同时由于直接以识字量作为阅读能力的控制也避免将阅读理解、识字能力交互使用而造成可能的干扰因素，方有可能确立不同的认知成份对于识字发展的因果关系。在研究中，研究者将以去音首(phonemedeletion)、拼注音(phoneme blending)、字的区辨、符号的再认、作为研究的变项。除了有与语音相关的变项，如去音首及拼注音外，另外加进了中文字的区辨以及符号的再认，以验证是否在中文识字的学习，视觉空间处理的能力是否会对识字的发展造成影响。研究方法受试者受试者先经过一个自编的识字测验所筛选出来的，该识字测验是将中央研究院中文词知识库小组所出版的现代汉语字频表中5666个字，以随机的方式选出50个中文字，要求小朋友利用该字造词、造句或是写下字的意思，对于不会写的字可以用注音符号的方式写出。在性别配对的情形下，识字量为挑选受试者的主要考量。最后的受试者是国小五年级学生40名，及三年级学生20名。五年级分成正常组及弱读组各20名学生，三年级控制组是识字量与五年级弱读组相同的学生。这些学生在毕保德图画词汇测验的标准分数(平均数100，标准差15)上，
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90得分的情形分别是正常组(95.15)、弱读组(85.50)及控制组(94.65)。测验声韵觉识去音首受试者要说出将双拼或三拼发声的国字注音符号的声符去掉所剩下的音。例如主试者说:「坑」，受试者要说「 ㄥ 」。在去音首的作业中，有20个是国字有的音，有20个并不是国字有的音，但却是可以利用注音符号拼音出该字音，如「 ㄎ ㄟ 」。注音符号拼音研究者呈现三拼或双拼发声的国字字音及非国字字音的注音符号给受试者。例如呈现「 ㄎ ㄥ 」，受试者要回答「坑」。国字字音及非国字字音的拼音各有20个。字形区辨64对的中文字在字频(以国小课本出现次数做基础)及笔画配对的情形下当成刺激材料。刺激是以电脑呈现在萤幕上，受试者要做的作业是判断萤幕上出现的两个字是否相同。符号辨识40个小朋友无法做语音讯息处理的符号，如希腊的数学符号，当成刺激材料。实验是由电脑执行再认测验，也就是先呈现20个符号，每个符号1秒钟，然后要受试者逐一判断是否是出现过的符号。修订毕保德图画词汇测验采用陆莉(1992)所修订的修订毕保德图画词汇测验，并将分数转成标准分数。由于欠缺适当版权及效度的智力测验，本研究中将该分数视为智力的指标。计分在去音首作业中，国字音及非国字音满分个是20分，每答对一题得一分。注音符号拼音，在国字音及非国字音，满分个是20分，每答对一题给一分。字形区辨，每答对一题给一分，满分64分。符号再认，凡是正确回答的给1分，满分40分。
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91程序研究的进行是在国民小学中作个别施测。去音首、注音符号拼音和修订毕保德图画词汇测验是以随机的顺序施测。在做完上述测验后，再以笔记型电脑作字的辨识及符号再认作业。结果表一及表二是所有变项基本的统计资料以及统计检定的结果，分别说明如下：-------------------------- -----------------表一于此------------------------------ -------------------------------------------------- ------表二于此----------------------------------------- --去音首国字音去音首中，得分高低依序是三年级控制组、五年级正常组、五年级弱读组，在20分的满分中，其得分分别是16.45、16.4、12.05，在变异数分析的检定中，达到显著性差异，F(2,57)=4.62，p<0.05，以Scheffe做事后比较检定(α=0.05)，发现三年级控制组与五年级正常组没有差异，但两者都达显著性差异的大于五年级弱读组。非国字音去音首中，得分高低依序是三年级控制组、五年级正常组、五年级弱读组，在20分的满分中，其得分分别是11.10、10.60、8.15，以变异数分析，没有达到显著性差异，F(2,57)=1.89, p=0.16。注音符号拼音国字音注音符号拼音中，得分高低依序是五年级正常组、三年级控制组、五年级弱读组，在20分的满分中，其得分分别是17.35、13.65、11.65，以变异数分析检定，达到显著性差异，F(2,57)=5.23, p<0.01，以Scheffe做事后比较检定，仅五年级正常组与五年级弱读组之间达显著性差异。非国字音注音符号拼音中，得分高低依序是五年级正常组、三年级控制组、五年级弱读组，在20分的满分中，其得分分别是11.15、9.5、5.45。以变异数分析检定，达到显著性差异，F(2,57)=6.12, p<0.01，以Scheffe做事后比较检定，仅五年级正常组与五年级弱读组之间达显著性差异。
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92字形区辨字形区辩中，得分的高低依序是五年级正常组、三年级控制组、五年级弱读组，在64分的满分中，其得分分别是59.16、55.80、55.36，在变异数分析的检定中，未达到显著性差异，F(2,57)=1.73, p=0.18。在反应时间方面，以所有答对题目的反应时间中数作为受试者的反应时间，所有受试者的平均反应时间，达组间显著性差异，F(2,57)=20.26, p<0.01 ，各组的时间依序为五年级正常组1338毫秒、五年级弱读组1340毫秒、三年级控制组1877毫秒，以scheffe做事后比较，发现五年级的正常及弱读组没有差异，但其反应时间都低于三年级控制组。符号再认字形区辩中，得分的高低分别是五年级正常组、五年级弱读组、三年级控制组，在40分的满分中，其得分分别是29.75、28.60、26.60，在变异数分析的检定中，未达到显著性差异，F(2,57)=2.98,p=0.06。在反应时间方面，以所有答对题目的反应时间中数作为受试者的反应时间，所有受试者的平均反应时间达组间显著差异，F(2,57)=10.42, p<0.01，各组的时间依序为五年正常组1238毫秒、五年级弱读组1176毫秒、三年级控制组1553毫秒，以scheffe做事后比较，发现五年级的正常及弱读组没有差异，但其反应时间都低于三年级控制组。为了排除智力作用于不同组别的效果，进一步的将智力的影响因素当成共变项，以共变数分析做统计检定。由于在变异数分析中，出现差异结果的变项，仅有国字去音、及注音符号拼音，因此在共变数分析中，仅分析这些变项与智力分数的结果。去音首经过将毕宝德图画词汇测验的标准数作为智力的指标最为共变项后，所有有关的统计都未达显著水准，国字音去音首F(2,56)=2.61，P= 0.08，非国字音去音首F(2,56) =0.57，P=0.58，拼注音符号经过将毕宝德图画词汇测验的标准分数当成智力的指标作为共变项后，在注音符号的拼音测验中，依然维持显著性差异，国字音注音符号拼音F(2,56)=4.29，P=0.02，非国字音注音符号拼音F(2,56)=4.77，P=0.01，两种方式经过事后比较，都发现唯一达显著差异是在五年级正常组与五年级弱读组间，其他各组间未达显著性差异。
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93讨论在字的区辨与符号的再认的作业中，得到相同的结果，三组之间的正确率并没有显著差异，但是在反应时间上，都是五年级两组的受试者的反应时间短于三年级的控制组。这个结果并没有支持，中文阅读障碍学童在字形的区辨能力与符号再认的能力上，有任何的缺陷。当然，这样的结果并不足以推论到阅读障碍学童在视觉空间处理能力上是正常的，特别是一个没有显著差异的结果，可能仅是因为测验本身不够敏感，无法反映出来组别间的差异。不过，洪俪瑜()在以组字规则以及寻找字中成分的作业为研究的主题时，发现到成就组别的显著差异。这样的结果，显示出阅读障碍学童在处理基本的视觉空间比较没有问题，但是当需要做语言处理的介入时，他们的障碍才会产生。这样的结果其实跟拼音文字的许多研究结果是相当一致的。相对于字的区辨以及符号再认，去音首以及注音符号拼音，在五年级高低成就组中有明显的差异。特别是注音符号拼音，在以毕宝得图画词汇测验标准分数作为智力指标的共变控制下，还是依然可以发现到五年级高低成就组的差异。当然，同一年级高低成就组差的显著性，仅能告诉我们是个相关的指标，并不能支持其为因果关系。不幸的是，在共变数分析中的事后比较，并没有发现到三年级以及五年级弱读组的显著差异，因此也没有证据支持拼注音是成因。但是，如果单单比较两个组别，也就是五年级低成就组跟三年级控制组，其共变数是达于显著差异的，这就支持注音符号拼音是成因的说法。至于去音首，尽管在以拼音文字的文献中显示出是最敏感的声韵觉识指标，但是，在中文中，并非如此，在李俊仁(1999)以实验方式验证学童做去音首的处理是以注音符号为表征，柯华葳和李俊仁(1996)以净相关的回归方式验证了注音符号拼音是比去音首对于阅读能力的预测更敏感的指标。去音首和拼注音的高相关，目前的证据看来是因为共同使用注音符号，或是标音系统的关系，而由于两者在实证资料上的相关非常高，以及在概念上都被视为声韵觉识的指标，两者其实是同一心理构念(psychological construct)的不同操作型定义。在此说，”注音符号拼音的缺陷是中文认字的成因”，常有人把它误解成注音符号的拼音能力就是原因。于是辩称，中文阅读里并不需要注音符号，香港、大陆、新加坡以及古人没有注音符号系统，难道他们都学不会认中文字，直觉上地不能接受声韵缺陷假说此一说法。我想强调的是，别忘了，注音符号的拼音仅是声韵觉识的一个指标，一个操作定义，注音符号拼音能力的缺陷，代表的是声韵处理的缺陷，并不是注音符号的缺陷就是成因（它成立在一定的条件下，例如使
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94用注音符号的地区）。就好像智力测验的结果，其实是反应一个人智力的指标，但并不代表智力测验的结果，或是智力测验本身，就是智力，是同样的道理。不同中文地区以及古人没有注音符号，这些人的确是能学会认字，这是事实，无须争辩，但是越来越多的证据显示，当以不同声韵觉识的指标作测量时，不同地区都发现到声韵觉识指标还是能够有效的预测中文阅读能力发展。注音符号能不能拼音，其实反应的是没有办法学到声韵处理的规则，因为这些规则没有办法学到，以致出现阅读上的障碍，如果仅从注音符号表面的功能来看，如它的自学功能( self-teaching)(share, 1995)，仅是看到议题的表面，并没有看到深层的机转。对于教师来说，我想对于”中文阅读障碍是因为视觉空间能力处理缺陷”提出最简单的反驳是从阅读障碍者智力测验分数来看。老师们应该有个经验，阅读障碍学童在魏氏儿童智力测验上的表现，往往是语文智商(verbal IQ)比一般学生低，但是操作智商(performance IQ)跟一般学生相同，甚至比一般学童高。如果中文阅读真的只要视觉空间处理，如果说中文阅读障碍学生是在视觉空间处理上出问题，那为什么这群操作智商（代表视觉空间能力）比一般人好的学童，其阅读能力却是如此差，内在逻辑上就不通。在研讨会中，将提供其它研究证据资料，支持我的说法，即使在中文里，声韵处理的缺陷是阅读障碍主要的成因。
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95参考文献郭为藩. (1978).我国学童阅读障碍缺陷问题的初步调查及其检讨，师大教育研究所集刊，第20集，57-78。李俊仁. (1999).声韵处理能力和阅读能力的关系，国立中正大学博士论文，未出版。柯华葳和李俊仁. (1996).国小低年级学生声韵觉识与认字能力的发展:一个纵贯的研究，国立中正大学学报，7(1)，29-47。陈一平(2000).阅读障碍之巨细胞系统功能异常假说，中华心理学刊，四十二卷。 Liberman,IY,Shankweiler,D.,Fischer,FW,&Carter,B.(1974).Expicit syllable and phoneme segmentation in the young child.Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212.Rozin, P., Poritsky, S., and Sotsky, R.(1971) American children with readingproblems can easily learn to read English represented by Chinese characters.Science, 171,1264-1267.Share, DL(1995), Phonological recoding and self teaching: sine qua non ofreading acquisition.,Cognition,151-218.Stevenson,H., Stigler, J., William, L., Lee, HY(1982).,Reading disabilities: Thecase of Chinese , Japanese, and Engliish, Child Development, 53, 1164-1181.
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96表一:研究变项的基本统计资料五年正常组五年弱读组三年控制组总分国字去音首16.412.0516.4520非国字去音首10.608.1511.1020国字拼音17.3511.6513.6520非国字拼音11.155.459.0520字形区辨分数59.1655.3655.8064字形区辨反应时间133813401877符号再认分数29.7528.6026.6040符号再认反应时间123811761553
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97表二:研究变项变异数共变数分析统计检定摘要表变异数分析事后比较共变数分析事后比较国字去音首5N>5L,3C>5LNS非国字去音首NSNS国字注音符号拼音5N>5L5N>5L非国字注音符号拼音5N>5L5N>5L字形区辨分数NSNS符号再认分数NSNS注: 1.5N表五年级正常组，5L表五年级弱读组，3C表三年级控制组2 .NS表未达显著差异。
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2008/1/8 |
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