一、关于解释学
　　解释学是关于理解的学问，是对“理解”的理解。对“理解”本身进行理解（反思、研究），将有助于自觉地对待自己和别人的理解，更有助于我们正确地理解。
　　解释学本身并不是统一的理论学说，而是一门学科。围绕“理解”这个研究对象，在不同的时代不同的解释学家提出了不同的解释学理论，因而出现了不同的解释学派别——如施莱尔马赫（认识论解释学）、狄尔泰（认识论解释学）、海德格尔（本体论解释学）、迦达默尔（本体论解释学）、罗蒂（后现代主义解释学）等等。从时间发展的顺序看解释学的历史发展，解释学可以分为古代解释学、近代解释学、现代解释学、后现代解释学。从解释学的研究对象的发展来看解释学的发展，解释学的历史发展可以表述为从局部解释学或专门解释学向一般解释学或哲学解释学的发展历史。从解释学的基本哲学观点或基本哲学原则来看解释学的发展，又可以从两个角度来划分。根据发展观来划分，解释学可以分为三个基本派别：绝对主义的解释学、相对主义的解释学、辩证的解释学。
　　解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。通过对解释学不同理论的学习研究，我们可以批判吸收各种解释学理论的合理思想，逐步形成科学的解释学观念，以指导我们的阅读教学。科学的解释学对阅读不但有着认识论的意义——即帮助我们认识“阅读”的规律和特点，而且也有着方法论的意义——即为我们提供尽可能科学的阅读方法。

二、理解是对文本意义的把握
　　解释学的“理解”，指的是对文本的理解。所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲，是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。
　　理解的对象是一定的文本，实质是一定的意识。这个文本具有双重性，一方面，作为存在，是一定的物，是一定的符号系统，另一方面，作为理解的真正对象（任务），是一定的意义，这个意义是作者思想感情的表达。理解就是通过符号系统把握意义，而不是认识符号系统这个物本身。文本的本质是意义，即作者所灌注在作品中的含义。因此，理解文本，就是理解其物质形式（符号系统）所表达的思想、感情、意志、观念等等。物质形式是理解文本意义并不可少的中介，但不是真正的或本质的理解对象。
　　“理解的实质是把握文本的意义”这个道理似乎无甚新意，但对今天的阅读教学来说，至关重要。在为数不少的语文阅读课堂中，师生所关注的更多的是文本的符号系统，而忽视了意义——停留在文本的“物质”层面，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，而“忘记”了文本的“精神”层面。这样的阅读，实质上是理解本质的失落。
　
三、文本也是“主体”
　　在阅读教学的课堂上，存在着三类主体——两类阅读（理解）主体即师生双方和文本背后的主体即作者。
　　通常流行的观念是，只有教师才是理解的主体，学生则只是被动接受教师的“理解”。
而文本（课文）更是理解的客体。于是，在这样的课堂上，教师垄断了理解的特权，成了文本惟一的诠释者乃至学生思想的主宰者。
　　科学的解释学认为，面对同一文本，别人是理解的主体，“我”也是理解的主体；同为理解的主体，主体之间的关系是平等的，主体之间的相互理解、探讨、批评，是推进正确理解的重要途径。
　　同时，文本就物质形式上讲，是我们理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律；而解释学所要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体之间的精神交流。因此，阅读教学的过程，实际上是教师、学生、作者三方平等“对话”的过程。近年来，已经有不少教师意识到师生之间的平等主体关系，这比起过去的教师单一主体观无疑是一个很大的进步。但我认为还不够，我们还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体行列。当然，作为文本作者的主体有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。
　　然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。
　　把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。
　　这绝不是否认理解者（师生）的能动性。在解释学发展的历史上，一直存在着读者中心主义和文本中心主义两种倾向。前者强调读者的绝对主观性，所谓“作者写了什么并不重要，读者读了什么才是重要的”，这导致了理解的相对主义；后者强调文本的客观性，这导致了理解的绝对主义。我们认为，如果从能动的理解者这个角度看，读者的确是理解的中心；但读者的理解毕竟是对文本的理解，在这过程中，读者的整个理解都是围绕文本进行的。我们强调尊重文本，实质上是强调我们对另一个主体的尊重。
　　惟有教师、学生、作者三方平等对话，我们的阅读教学才真正充满了互相尊重、互相宽容的民主精神
四、关于理解的目的
在前面谈阅读教学时，“理解”的含义基本上等同于“阅读”。但这里我谈目的时，我要将这二者暂时区别开来。理解的目的，就是指向意义本身，而阅读的目的则是指向阅读者的生活（物质的或精神的）需要。
　　语文阅读教学所说的“理解”有两种情况：一是帮助学生理解文本的意义，二是帮助学生理解作者是怎样表达意义的。前者重在内容，后者重在形式。
　　关于理解的目的，解释学不同的理论有不同的回答。
　　第一种是“复原说”或“重建说”。所谓复原说或重建说，是说理解本文的目的是为了把握文本自身的意义，或者说，是为了把握作者的思想，通过理解，使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建。近代及其以前的解释学，主要取这种解释学立场，有人用“客观主义”来称呼这种立场。
　　第二种是“创造意义说”。“创造意义说”认为，理解的目的不是复原或重建作品的意义，而是创造作品的意义，使作品具有、生成意义。这种观点所谓“意义”只是一个“可能的世界”：“作品有它自己的世界，解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生接触后，溶合为一个新的可能的世界－－意义。”（《理解的命运》91页）
　　第三种是“实用说”。“实用说”认为，理解的唯一目的是为了达到自己的实用目的，理解不要去问作品自身的意义问题，不要去问理解是否符合作品自身的意义的问题。理解达到了我的目的，为我服务，这就够了。
　　在这三种观点中，第一种和第二、三种的根本区别在于是否承认作品有自身独立的意义。“复原说”或“重建说”是明确承认的，“共同创造意义”来含混地否认，而“实用说”则根本就丝毫不管作品是否有意义这个问题。
　　我是同意“复原说”的。因为这一观点建立在两个基本的前提上：第一，作品有自身的独立于理解者的意义；第二，正确理解作品的意义是可能的。正因为有意义并可以理解，我们才谈得上理解。否则，无异于取消了理解。“复原说”不否认读者对文本的创造性理解，但前提必须承认文本原本就有自身的意义。“复原说”也不否定理解是为了应用，但反对断章取义的实用主义态度。
我之所以强调这一点，当然不是无的放矢。应该看到，“意义创造说”和“实用说”在阅读教学中不是没有市场的。比如，过去我们对鲁迅作品的理解，就是典型“实用说”。当然，就目前而言，比较占上风的是“意义创造说”，因为它以创造性阅读的面目出现，风头正健。
　　“意义创造说”有两个基本的前提：第一，作品没有自身的不依赖于理解者的意义；第二，复原是不可能的，也是没有意义的。第一个前提，实际上是取消了理解，因为作品已经没有意义了，“理解”从何谈起？如果把作品视为一个静止的物质符号系统，一个存在物，同当然没有自己的意义世界。但作品作为作者思想的表达的载体，作品的世界就是作者的精神世界。作者的精神世界就是作品的意义。第二个前提似乎有一定道理。的确，从绝对意义上说，复原是不可能的。但任何阅读都是绝对与相对理解与相对理解的统一，从这个意义看，复原又是可能的。